Descrição do problema

Em Moçambique, o rendimento dos alunos da 12a Classe a Ciências Naturais e Matemática tem vindo a conhecer índices cada vez mais baixos, comparativamente aos outros países da região austral de África (MEC, 2007).

O fracasso escolar é um assunto de grande complexidade de ser tratado e pesquisado, pois envolve muitos questionamentos e pode gerar diferentes interpretações em busca das verdadeiras constatações, porém, ciente das dificuldades que encontraria, o investigador escolheu este tema, devido à importância do mesmo no contexto do desenvolvimento sócio-económico do país (PNUD, 2007). O investigador propõe-se a debruçar-se particularmente sobre a disciplina de Matemática por julgar que o maior fracasso escolar ocorre exactamente nesta disciplina. É indiscutível que, para a maioria das pessoas, a Matemática é uma disciplina de grande importância. Um número considerável de pessoas acredita que a disciplina é útil no quotidiano. Porém, é comum ouvir, seja de estudantes, seja de profissionais de diversas áreas, que a sua relação com a Matemática não é ou não foi harmoniosa e prazerosa.

A Matemática escolar, muitas vezes, se distancia da Matemática da vida, ou seja, o que aprendemos na escola não é utilizado nas nossas relações, enquanto membros de uma sociedade, na qual a cada dia se faz necessário o domínio de tecnologias ligadas à matemática. Por outro lado, profissionais que actuam nessas áreas, precisam do domínio desses conteúdos para poder exercer as suas funções.

Por que a Matemática é difícil para muitos estudantes? Quais as principais dificuldades encontradas pelos alunos? Diversos autores, como Damm (1999), Fernandez (1997), Gómez-Granell (1997), Micotti (1999), atribuem tais dificuldades ao tipo de raciocínio que ela exige, à linguagem simbólica e formal e à passagem da aritmética para a álgebra.

Analisando a natureza das dificuldades dos alunos na aprendizagem da Matemática, torna-se evidente a importância do papel do professor frente a elas. Para analisarmos o papel do professor, recorremos, neste estudo, a diversos autores, Brito (1996b), Brousseau (1996), D’ Ambrósio (1997), Perrin-Glorian (1996) e Tardif (2000), de entre outros.

Diante das dificuldades que parecem existir para a aprendizagem de Matemática – dificuldades essas oriundas de diversas fontes relacionadas ao próprio aluno e suas experiências, à complexidade do conteúdo matemático e ao modo de ensiná-lo – cabe perguntar: como o professor de Matemática – mediador do processo de ensino e aprendizagem – actua? Qual é, no geral, a prática do professor para ensinar Matemática? Indagar sobre a prática de ensino de Matemática remete para a questão da formação do professor, ou de como e onde o professor aprende a ser professor.

Para o investigador entender melhor a formação inicial dos professores em exercício no 2o Ciclo do Ensino Secundário Geral, levantou as estruturas curriculares dos cursos que habilitam os professores para tais funções nas faculdades e centros de formação do país, onde são graduados muitos dos futuros professores das escolas de 1º e 2º ciclos do Ensino Secundário Geral. Verifica-se que a formação dos professores de Matemática apresenta problemas que não são locais, mas gerais. Se, por um lado, na Licenciatura a relação teoria e prática é precária, por outro na Pedagogia e no Magistério faltam fundamentos na área específica.

A discussão sobre a formação dos professores para desempenhar novas funções colocadas pela educação do novo milénio não é recente. Os debates não cessam e as novas contribuições afloram em todos os continentes por pesquisadores de diversas formações, como Perez Gómez (1997), Pimenta (1999), Schön (1997), Zeichner (1993).

Acredita-se, porém, que os novos docentes, continuam chegando à sala de aula com uma formação semelhante à de seus professores, mostrando as dificuldades para se concretizar a mudança necessária para a preparação dos alunos em uma sociedade cada vez mais competitiva e dependente de novas tecnologias.

Nas últimas décadas, no que concerne à formação inicial dos professores, a discussão tem se concentrado em dois enfoques sobre a formação e a actividade dos professores: a do técnico-especialista, e a do prático-reflexivo. Quando se fala da formação inicial do professor, refere-se à parte académica, às suas disciplinas nos cursos de Pedagogia, Licenciatura, Magistério, etc., mas é sabido que os saberes docentes destes profissionais não são adquiridos na universidade, mas construídos ao longo de toda a sua vida.

Os professores não nascem professores, e a sua formação também não se restringe a três ou quatro anos, tempo necessário para a conclusão dos cursos que os habilitam para a função. Se se entender que a formação destes profissionais não é assegurada apenas pela sua passagem pela universidade e que a sua prática não depende somente do que lhes é transmitido nela, coloca-se a tarefa de tentar entender quais são e como são adquiridos – construídos - os saberes docentes dos professores.

A crítica à actual formação inicial dos professores de Matemática vem de professores dos diferentes níveis de ensino. Ponte (2002) relata, com base em uma pesquisa que teve com sujeitos professores do ensino superior, o descontentamento dos professores universitários das disciplinas de conteúdos que consideram que os professores não saem devidamente preparados nas matérias que irão ensinar. Os professores das disciplinas pedagógicas se queixam de que tudo que ensinam acaba por ser varrido pelo conservadorismo da prática de ensino. Os professores finalistas lamentam que tudo que aprenderam de nada serviu e que só na prática profissional aprenderam o que é importante. Por outro lado, os mais antigos acreditam que muitos desses novos professores não estão preparados para o que seria mais necessário. Assim, a sociedade parece desconfiar da qualidade da formação inicial de professores.

Badino (1999), ao considerar a preocupação geral com a Educação Matemática e os investimentos feitos em pesquisa, afirma que o ensino da Matemática é uma actividade humana assombrada pelo fracasso. Assim sendo, as pesquisas apostam na mudança: mudança da escola, da sala de aula, mudança do aluno, mudança do professor [...] e entre outras aponta-se para a necessidade de mudança da formação do professor de Matemática, para que possa cumprir seu papel como agente transformador da realidade.

Perante este cenário, o problema central, objecto desta pesquisa, é: Constituirá o Ensino à Distância, em ambientes virtuais de aprendizagem, uma alternativa viável para a formação contínua do professor de Ciências Naturais e Matemática, para que possa cumprir seu papel como agente transformador da realidade moçambicana?

1.2 Objectivos e perguntas de pesquisa

Com base na questão levantada, este estudo tem como objectivo geral:

 Investir na melhoria do ensino em sala de aula através da formação contínua de professores de Ciências Naturais e Matemática do 2ociclo do Ensino Secundário Geral, baseada em ambientes virtuais de aprendizagem.

Complementando o objectivo geral desta pesquisa, surgem ainda objectivos específicos que norteam o desenvolvimento deste estudo, a saber:

 Diagnosticar o nível de utilização das tecnologias de informação e comunicação no seio dos professores de Ciências Naturais e Matemática do 2ociclo do Ensino Secundário Geral;

 Reflectir na planificação e organização de um curso de pós-graduação para professores de Ciências Naturais e Matemática do 2ociclo do Ensino Secundário Geral a ser ministrado à distância, em ambiente virtual de aprendizagem, nas modalidades e-learning e vídeo-conferência;

 Adaptar, implementar e avaliar um módulo de um curso de pós-graduação para professores de ciências naturais e matemática do 2ociclo do Ensino Secundário Geral, ministrado à distância, baseado em ambientes virtuais de aprendizagem, nas modalidades e-learning e vídeo-conferência;

 Analisar se os pressupostos do programa de pós-graduação foram atingidos, no sentido do reforço à competência do professor em sala de aula, diminuindo a rotatividade no sistema escolar.

Tendo em conta os objectivos específicos acima definidos, formulam-se as seguintes perguntas de pesquisa que pretendem buscar respostas sobre:

1. Como diagnosticar o nível de utilização das tecnologias de informação e comunicação no seio dos professores de Ciências Naturais e Matemática do 2ociclo do Ensino Secundário Geral?

2. Que processos administrativo-pedagógicos orientam a planificação e organização de cursos de pós-graduação ministrados à distância, em ambientes virtuais de aprendizagem?

3. Que indicadores podem orientar a implementação e avaliação de um curso de pós-graduação, ministrado à distância, baseado em ambientes virtuais de aprendizagem, nas modalidades e-learning e vídeo-conferência?

4. Que competências do professor em sala de aula podem ser identificadas como garantia de que os objectivos do programa de pós-graduação foram atingidos?

1.3 Relevância do estudo

Primeiramente, convém lembrar que a demanda social pela educação vem crescendo e, em que pesem inúmeras dificuldades e desigualdades, a universalidade da educação vem se consolidando.

Em segundo lugar, vale destacar que a educação “dura toda a vida e se leva a cabo tanto formal e sistematicamente dentro de currículos estabelecidos, como também não formal e informalmente, pelo intercâmbio de experiências numa vida quotidiana participativa” (Huberman, 1999:21). A educação, portanto, não está limitada a um espaço físico, tradicionalmente a escola, tão pouco a um determinado tempo. A Educação deve estar presente ao longo da vida de cada um, o que traduz a ideia de educação contínua e continuada, seja ela formal ou não.

Aparentemente, até agora a educação à distância responde à proposta de um modelo pedagógico alternativo, que tem por objectivo abrir o acesso à informação aos que desejam aprender. Contudo, quando bem direccionada e com o apoio dos meios adequados, pode efectivamente contribuir para vencer barreiras do acesso à educação, assumindo o papel de mobilizadora de estratégias que viabilizem os princípios e fins da educação permanente, por conseguinte, da formação continuada.

Apesar de o investigador defender a tese de que o ensino à distância não deve ser considerado como um método alternativo ou compensatório do ensino presencial, mas como uma oportunidade para repensar a educação como um todo, autores como Gutiérrez e Prieto (1994:12) consideram a educação à distância como “uma das modalidades alternativas para superar as limitações da aula tradicional”. Contudo, estes autores alertam que este modelo apresenta alguns riscos: o ensino industrializado, consumista, institucionalizado, autoritário e massificante. Nesta perspectiva, sua execução requer alguns cuidados necessários, mas quando o projecto é levado com seriedade deve receber o mesmo valor da tradicional educação presencial.

Actualmente, o exercício de uma profissão é necessariamente acompanhado de mudanças. No que concerne ao professor, o investigador pensa que sua profissionalização envolve uma série de necessidades de entre as quais se destaca a formação contínua.

Os conhecimentos e habilidades empregues em um campo profissional são cada vez menos estáveis; em intervalos de tempo cada vez mais curtos, transformam-se e, até mesmo, tornam-se obsoletos. As novas formas de trabalho, as crescentes demandas resultantes dos avanços que a ciência introduz nas áreas técnicas e tecnológicas, nos sistemas de comunicação, de transporte, e mesmo nas formas de relação, organização e lazer requerem um maior acesso a novas informações e um contínuo desenvolvimento de novas habilidades para a adaptação e a assimilação destas mudanças.

As mudanças que se produzem na sociedade actual podem ser analisadas sob diferentes ângulos. Certamente, em todos, a educação tem uma posição estratégica e, consequentemente, o professor e sua contínua formação. Esta formação é compreendida como uma preparação sistemática para os diferentes aspectos de sua função, é o ponto chave para a modernização do ensino.

Porém, e concordando com Perrenoud “é possível que a formação básica do professor não dê mais conta das mudanças rápidas e diversificadas que acompanham a evolução das condições do exercício do magistério”(Perrenoud citado por Chakur, 1995:80).

Além da expectativa de actuação do professor estar inserida num quadro de mudanças, é interessante observar que “nenhuma profissão envelhece mais rapidamente do que a do professor, precisamente porque lida mais de perto com a lógica do conhecimento. Mais decisivo do que colher um diploma é manter-se actualizado pela vida fora” (Demo, 1998:191).

Do ponto de vista pessoal, é necessário que os professores compreendam a relevância de manterem-se profissionalmente actualizados e que “concebam sua formação como um modo de viver e de estar na profissão“ (Huberman, 1999:47). Mas também, sem dúvida, é fundamental que esta necessidade seja reconhecida para que lhes sejam viabilizadas condições de prosseguimento na sua formação.

Institucionalmente, esta questão envolve uma série de requisitos em termos de decisão política e recursos económicos. Factores como receio de mudanças, escassez de programas que atendam às necessidades, falta de incentivos e restrições orçamentais dificultam ou mesmo impedem a realização de programas de formação contínua para professores.

Por isso, todo o projecto de formação contínua necessita de uma vontade real de introdução de mudanças e de que se disponibilizem infra-estruturas e os instrumentos necessários para que se realize. A conjunção de muitos desses factores impede a regularidade da actualização profissional dos docentes no nosso país.

A formação inicial e a formação contínua são dois momentos de uma mesma formação. Ambas estão comprometidas com o desenvolvimento de competência necessária para o exercício da docência e, portanto, estão comprometidos com a sociedade e com a comunidade. Esses dois tempos de formação devem constituir uma unidade coerentemente integrada. Não se pode delimitar o final de uma época de aprendizagem e o início de uma de trabalho, pois “está sendo constituído um continuum entre tempo de formação, por um lado, e tempo de experiência profissional e social de outro. No centro desse continuum, todas as modalidades de aquisição de competências (incluindo a autodidáctica) vêm tomar o seu lugar” (Lévy, 1999:174). Alguns professores buscam auto-gerir sua formação contínua, enquanto outros, talvez “porque pensam que o saber-fazer pedagógico é uma questão de dom ou de experiência” (Perrenoud, 1997:199), ignoram a necessidade desta formação. Não se pode esquecer que, para a concretização desta auto-formação, precisa-se ter como meta uma formação contínua, entendida tanto como uma acção na busca de um conhecimento formal, como numa tomada de consciência de sua práxis, da própria actividade pedagógica. Este processo de contínuo aperfeiçoamento e actualização proporciona segurança ao professor e permite-lhe visualizar novos desafios e perspectivas na sua actuação.

A formação contínua deve estar presente durante toda a vida profissional do docente por meio de “diversos canais que permitam a actualização de seus conhecimentos” (Nascimento, 1998:75). Os cursos, presencial ou à distância, são apenas alguns desses canais.

Considerando-se que a formação contínua de professores é uma temática que não pode ser dissociada da formação inicial e que “de uma certa forma, a formação inicial apresenta-se como o início da formação contínua que acompanhará o profissional durante toda a sua carreira” (Perrenoud, 1997:149), o investigador julga oportuno passar por algumas considerações que abrangem esta formação inicial e que remetem à formação contínua.

Nos cursos de formação inicial, evidencia-se a distância que separa o currículo e as actividades de estágio da realidade das escolas. Portanto, em função de uma formação inicial muitas vezes insuficiente e desajustada da realidade, o professor inicia sua vida profissional já sem o aporte requerido pela prática pedagógica. É necessário repensar-se a formação inicial para que “o futuro professor construa uma relação dialéctica”, no sentido de “preparar e facultar uma maior aproximação dos professores às crianças, numa articulação harmoniosa entre o saber e o saber-fazer, e como ponto para um autêntico saber ser” (Gonçalves, 1992:168).

Convém lembrar que a prática docente se estende por 25 a 30 anos e, com o desenvolvimento contínuo da ciência, há necessidade de uma permanente actualização profissional. Portanto, não se pode afirmar que o professor está formado ao concluir sua formação básica. Esta é apenas o patamar inicial de sua formação como professor. Em relação à formação contínua para professores é essencial propiciar alternativas “como resposta às necessidades reais dos professores e de acordo com a perspectiva de educação permanente e, ainda, promovendo, apoiando e incentivando as iniciativas pedagógicas das escolas e dos professores” (Gonçalves, 1992:168).

Se as transformações que a sociedade vem sofrendo afectam o papel do professor, então são imprescindíveis mudanças na formação inicial dos futuros professores e a efectivação de uma política de formação contínua para o professorado em exercício. Não são apenas novas qualificações que estão sendo exigidas para os professores, mas também novas oportunidades são apresentadas para aqueles que aceitam desafios e colocam-se abertos a novas funções.

Em um momento social onde não existem regras definidas de actuação, “cabe ao professor o exame crítico de si mesmo procurando orientar seus procedimentos de acordo com os seus interesses e anseios de aperfeiçoamento e melhoria de desempenho” (Kenski, 1998:69).

Além de favorecer a articulação da formação inicial à prática, a universidade deve abrir-se à formação contínua, chamando os professores ao seu espaço para uma reflexão desta prática. Os programas de parceria de escolas com universidades são importantes e necessários para que esta formação contínua se efective.

Se, por um lado, a análise da prática docente tem revelado que o seu embasamento teórico não corresponde às teorias produzidas pelas investigações mais recentes, Pimenta (1996), por outro lado, diz ser essencial que se considere que os professores têm uma visão prática da sua acção e do seu conhecimento, um saber desenvolvido pela reflexão a partir da combinação teoria-prática. Há, portanto, necessidade de que a universidade e o professor se aproximem, pois é indiscutível a importância de se tornar a formação dos professores mais sólida intelectualmente, sobretudo através de uma formação universitária de alto nível e, também, por meio da pesquisa em Ciências da Educação e da edificação de um repertório de conhecimentos específicos ao ensino (Borges & Tardif, 2001:15).

A formação contínua de professores como investimento na direcção da melhoria do ensino em sala de aula é indicada, entre outros, por Schön (1992) e Nóvoa (1992). O processo de formação contínua significa, de certa forma, uma oportunidade de os professores perceberem que eles próprios são possuidores de conhecimentos que podem contribuir para a compreensão e aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem. É importante considerar que os professores produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são capazes de deliberar sobre suas próprias práticas, de objectivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-las e de introduzir inovações susceptíveis de aumentar sua eficácia. Em síntese, os professores são considerados como ‘práticos reflexivos’ capazes de reflectir sobre si mesmos e sobre sua prática (Borges & Tardif, 2002).

A prática pedagógica e a experiência profissional acumuladas por professores ao longo de suas vivências indicam que a universidade também tem muito a aprender com eles. Se superada a distância entre a universidade e a escola, certamente haverá uma troca de informações e uma discussão crítica que muito poderá contribuir para o avanço teórico-prático de ambos. Uma das formas de superar a distância entre a escola e a universidade é a educação à distância.

A universidade é um espaço onde o professor pode buscar novas informações que o levarão à construção de novos conhecimentos. Na maioria dos casos o que impede sua presença na universidade são as diversas demandas de seu quotidiano profissional e pessoal. Quando o professor procura dar continuidade à sua formação, vê-se forçado a afastar-se de sua escola e até mesmo de sua cidade. Este deslocamento, retira o professor da sala de aula, obrigando-o a distanciar-se de sua prática, representando também custos de transporte, alimentação e, frequentemente, hospedagem.